幼兒用自己的方式認識世界、理解世界和解釋世界，在與周圍世界的相互作用過程中，發展和形成自己獨特的個性。當我們把視線轉向幼兒，細緻觀察他們的探索和遊戲活動，我們往往會看到幼兒在遊戲中的表現遠遠超過我們的預期，給我們帶來太多的驚喜！這就是“學習故事”所謂的“哇”時刻！“學習故事”對於轉變我們的兒童觀、學習觀、教學觀，提高我們的專業能力具有積極意義。
但是，也有許多時候孩子的行為可能在成人的眼裡是非常平凡、司空見慣、不足為奇的，我們可能找不到“哇”時刻。例如，我們經常看到一個幼兒在很長的一段時間裡不斷地重複做同一件事情：不斷地把沙子舀到小桶裡，壓實，倒掉；3個孩子在娃娃家很長的一段時間裡自個玩自個的，擺弄娃娃和材料。我們看不到激動人心的“魔法時刻”，只有平常隨時可見的情景。“我找不到‘哇’時刻”，這是當前許多正在學習使用“學習故事”觀察幼兒的教師面臨的困惑。
其實，觀察的真正目的並不是讓我們睜大眼睛去發現讓人眼前一亮的事情，不是讓我們“守株待兔”式地去等待所謂真正有價值、有意義的“魔法時刻”的到來。觀察的真正目的，是要求教師主動地在幼兒的日常行為中找到能夠讀懂幼兒思維的細節，找到解讀幼兒心靈秘密的密碼，找到支援、幫助、指導幼兒學習與發展的依據。
我們為什麼要觀察兒童？
要解決“我找不到‘哇’時刻”的困惑，必須要了解觀察的真正目的與功能。觀察有兩個目的或功能，第一是情景分析，為教學決策提供依據；第二是瞭解幼兒的個體特點，為因人施教找到方向。
（一）情景分析與教學決策
“情景”是指我們在幼兒園現場某個時刻看到的幼兒活動情形。例如，一個幼兒不斷地把沙子舀到小桶裡，壓實，倒掉；3個幼兒在積木區一起搭積木。面對看到的情形，我們需要在觀察的基礎上進行情景分析，在情景分析的基礎上進行教學決策。這個過程包括以下五個步驟。
我們以一段時長為10分鐘的3個幼兒在娃娃家遊戲活動的錄影為例，說明這個過程。
1. 觀察/判斷：我看到了什麼？幼兒在幹什麼？
例如，我們看到的三個幼兒在娃娃家遊戲活動情形，可以用錄影、照片、文字描述等記錄。
2. 價值判斷：我看到的這個情景或幼兒正在做的事情對於他/她的學習和發展有什麼價值？他/她可以從中獲得什麼經驗？
以錄影中我們看到的這個“娃娃家遊戲”為例。這個遊戲活動對於幼兒來說有什麼意義？我們可以做如下的意義分析或價值判斷：
（1）角色遊戲活動滿足了幼兒想“當大人”、做成人能夠做的事情的願望，這些事情是幼兒在平時的現實生活中不能做的。遊戲使幼兒成為環境的主人/掌控者，使他們體會到自己的能力。遊戲中的幼兒雖然是“假裝”，但是他們非常認真地體驗成人的活動，遊戲就是幼兒的“工作”。
（2）幼兒在遊戲中學習與同伴相處，解決衝突。例如，妮妮和辰辰爭搶椅子，妮妮以“角色”的口吻來解決問題。妮妮對辰辰說道：“這是我的座位，因為寶寶必須吃煎雞蛋才行。寶寶喜歡吃煎雞蛋。”
（3）初步的性別角色認知：辰辰對浩浩說：“你是男生，你當爸爸吧？”後來，辰辰又說道：“我當媽媽可以做飯。”浩浩迴應道：“爸爸和媽媽都可以做飯呀！”
（4）幼兒在遊戲中學習使用工具（包括炊具、餐具等），積累生活經驗，促進手的精細動作發展。
（5）幼兒在遊戲中學習數學：從妮妮分發盤子和挑揀小魚的過程中可以看出，她已經掌握了一一對應、分類的概念；從分發筷子來看，辰辰基本掌握了配對和一一對應的概念。
3. 行動決策：需要我干預嗎？幼兒遇到問題了嗎？什麼問題？他/她能夠自己解決嗎？我應當做什麼？
在對所看到的“情景”進行意義分析或價值判斷的基礎上，教師需要進一步作出行動決策：“我要干預嗎？”不是任何情景都需要教師的干預或“指導”。教師在什麼情況下可以進入幼兒的遊戲去幹預或指導幼兒的遊戲活動？干預的依據是什麼？
以角色遊戲為例。研究證明，假裝和想象、角色扮演、角色交往、同伴交往、語言交流、角色扮演的堅持性等是角色遊戲的重要構成因素，也是對幼兒的發展具有重要意義的遊戲因素。教師透過觀察，如果發現幼兒的角色遊戲活動缺失這些重要的“有發展價值的”因素，就可以採取適當的方法（例如提供材料、平行遊戲、提問等）對幼兒的遊戲活動進行“干預”，從而使這些“缺失的”重要因素出現在幼兒的遊戲活動中。
在我們剛看到的這個“娃娃家遊戲”錄影中，教師有必要進入幼兒的遊戲去幹預或指導幼兒的遊戲活動嗎？對照一下上述角色遊戲干預的依據，我們可以發現這三個孩子的遊戲活動並不缺失“假裝和想象、角色扮演、角色交往、同伴交往、語言交流、角色扮演的堅持性”等六個因素；雖然他們遊戲的社會性發展水平基本處於平行遊戲階段，也出現了初步的聯合／協同遊戲，但這是符合小班幼兒遊戲活動發展水平的。因此，在這個情景中，教師不需要介入或干預幼兒的遊戲。
4. 方法決策：如果需要，我應當怎樣進入？採取什麼樣的方式方法？
如果我們發現幼兒在遊戲活動中確實遇到問題，而且這些問題確實需要教師的引導或幫助，我們可以在適當的時候採取適宜的方式方法介入幼兒的遊戲。例如，在遊戲活動過程中採取與幼兒平行遊戲（參見案例“診斷缺失－平行遊戲”），為幼兒提供遊戲材料等；或者在分享回顧階段提出問題，組織幼兒討論等。
案例1：“診斷缺失－平行遊戲”分析
教師透過與幼兒平行遊戲的方法，擴充套件和豐富了幼兒的遊戲活動內容，使幼兒在遊戲中原本“缺失”的“假裝和想象”、“同伴交往”、“語言交流”等多種因素出現在幼兒的遊戲活動中。
指導的目的是為了不指導。教師在實現了遊戲指導的目的以後就應立即從幼兒的遊戲中抽身出來，不應長時間“留在”幼兒的遊戲中。教師不能把自己強加給幼兒，要尊重幼兒獨自玩的願望。
案例2：“坐飛機”分析
角色遊戲是幼兒表現和反映自己社會生活經驗的過程，也是經驗的整理和再創造過程。社會生活經驗是幼兒開展角色遊戲的基礎。幼兒如果缺乏與遊戲內容有關的生活經驗，就不能很好地開展遊戲。
在遊戲活動中，幼兒一方面表現、運用和整理自己已有的、得自於先前生活（包括幼兒園的生活）的經驗（包括知識技能和體驗感受等），另一方面，他們也需要補充新的經驗來擴充套件角色遊戲的主題、情節和內容。實地參觀訪問、講故事等都是豐富幼兒與遊戲主題相關的生活經驗的途徑。
在這個案例中，教師根據幼兒遊戲的興趣和需要，開展了關於飛機場和坐飛機旅行的主題活動，幫助幼兒豐富和擴充套件了相關的經驗，促進了幼兒遊戲活動的發展。這種根據幼兒遊戲的興趣和需要來豐富幼兒相關經驗的做法，使得幼兒的遊戲和幼兒園的課程、教學活動發生了有機的聯絡。由於課程和教學活動的內容來自於幼兒的遊戲需要，能夠激發幼兒的學習興趣，使得主題教學活動成為幼兒積極主動、有意義的學習活動。
5. 行動反思：我的行動是否有效？是否適宜？
在觀察和干預之後，教師還應當對自己的行為進行反思，包括“我創設的環境有問題嗎？”“提供的材料適宜嗎？”“我的行動是否有效？是否適宜？”“應當如何改進？”透過這種反思，教師可以提高自己與幼兒互動的能力，提高自己創設環境、指導幼兒遊戲活動的能力。
以上五個步驟，從第三個步驟“行動決策”開始，實際上進入了“教學決策”的環節。這就涉及到關於“教學”的概念問題。究竟什麼是“教學”？教師對幼兒遊戲活動的指導是否屬於“教學”？例如，在“診斷缺失－平行遊戲”這個案例中，教師究竟是“教了”還是“沒有教”？
也許有人會說這個教師沒有“教”，她只是在“指導”，而“指導”是不屬於“教”的。這是傳統的教學觀的反映。長期以來，我們把“教”等同於“講”，等同於“告知”，等同於“上課”，等同於“知識技能的傳授和訓練”。我們將教師角色定為“講授者”或者“告知者”，往往是從自己認定的“幼兒應該學什麼”為出發點去教學，而很少去了解幼兒已經知道了什麼，他們能幹什麼。教師往往花費大量的精力去精雕細刻教案而不是透過觀察瞭解幼兒，教學變成了教師按既定劇本展開的、“只管自己教，不管幼兒如何學”的個人表演。
教師的“教”與幼兒的主動學習處於分離狀態。
“教學”是由教師的“教”和幼兒的“學”構成的、以師幼互動為基礎展開的教師對幼兒學習活動的支援和指導。教師支援和指導幼兒的學習活動應當有各種各樣的方法，而不能僅僅侷限於“講”、“告知”或者“上課”。教師需要掌握“教”的各種方法。“假如你的手裡只有榔頭，那麼世上的一切在你看來就都是釘子”。教師如果只會用“上課”、“講”的方式來教，那麼就像手裡只有一把榔頭一樣。
幼兒是積極主動的學習者，而不是在教師“動機激發”之下才去學習的被動學習者。遊戲是幼兒積極主動、真實自然的學習活動。幼兒在遊戲中探索、想象、思考、行動，積極主動地建構自己的經驗。幼兒在遊戲中的學習也需要成人的支援、幫助和指導。支援、引導、豐富和擴充套件幼兒在遊戲中的經驗建構，是幼兒園教師“教”的重要任務和內容。教師對幼兒在遊戲中的學習活動給予恰當的支援、幫助和引導，就是在“教學”。
為什麼我們要倡導和強調教師觀察幼兒？要求教師觀察幼兒正是要求教師將關注點從獨白式的“教”轉向關注幼兒在生活和遊戲中正在發生的自發的、主動的、富有個性的“學”。這種轉變必然導致教學方式的轉變。新的教學方式，要求以“學”言“教”，以“學”定“教”，要求教師支援和擴充套件幼兒在生活和遊戲中的主動學習。
觀察評價是連線學與教的橋樑。觀察是“教”或干預的基礎。
只有透過觀察，我們才能瞭解幼兒的興趣需要和已有經驗，覺察和確認他們遇到的問題和困難，才能決定是否需要干預和干預的適當方法。只有透過與幼兒的互動和自己的反思，我們才能根據幼兒的反應調整與幼兒互動的方式方法、節奏與速度，接住幼兒打過來的“球”，“有的放矢”地去支援、幫助和引導幼兒的學習活動。活動區活動的指導是以觀察為基礎的連續的教學決策過程。
（二）瞭解幼兒，因人施教
觀察的第二個重要目的是瞭解幼兒，因人施教。
《幼兒園教師專業標準》要求幼兒園不僅能夠掌握幼兒的年齡特點，還要了解每個幼兒的個體特點、興趣愛好、優勢領域等等，因人施教。每一個孩子都是一個獨一無二的世界；每一個孩子都是一個活生生的、處於發展中的獨特個性的人。教育的物件是人。要教育人，首先要了解人。每一個孩子都應該成為教師關注的物件。一個好教師，應當能夠讀懂“幼兒”這本書，進入幼兒的心靈世界。
對幼兒個體特點的瞭解，來自於我們對幼兒點點滴滴的觀察構成的“印象”。如果我們能夠有意識地在日常活動的每個情景、尤其是在遊戲活動中注意觀察幼兒的個體特點，我們才可能真正瞭解每個孩子，才可能發現每個孩子的獨特之處，才可能因人施教。
在日常活動的情景中觀察分析幼兒的個體特點，包括以下三個基本步驟：
1。 在這個情景中，幼兒表現出什麼樣的個體特點？
2。 個體特點的一致性分析：在這個情景中的表現與他/她平時的表現一致嗎？我以前看見過類似的表現嗎？還有什麼不同？
3。 支援/行動決策：我應當做什麼來促進和豐富幼兒個性的發展？
總之，兒童觀察評價讓我們把視角轉向幼兒，從關注自己的“教”轉變為關注幼兒在生活和遊戲中的表現，關注幼兒的主動學習，發現一個“完整兒童”的興趣需要、情緒情感、思維、想象和創造、優勢領域以及個性特點。
觀察評價不能僅僅停留在對幼兒的能幹或作品漂亮的讚歎上。觀察評價不僅要求教師用心去看、去聽，也要求教師去思考、去分析，解釋看到的聽到的，建構或賦予其教育上的意義，想出下一步的支援策略，以“學”定“教”，因人施教。
在觀察評價中和兒童共同成長
觀察評價是幼兒教師應具備的重要的專業知識和能力。
專業化的幼兒園教師應當像一個兒童心理學家一樣去觀察兒童，透過幼兒的作品和日常活動中的情景（或事件）去研究兒童，以情景分析為依據進行教學決策。要成為一個好的兒童研究者，必須要加強理論學習，掌握分析、解釋幼兒行為表現的方法。沒有好的理論絕對沒有好的實踐。各種各樣的理論能夠使我們掌握觀察評價兒童的透視鏡，擴充套件我們的視野，使我們能夠更好地理解兒童。
例如，多元智慧理論可以幫助我們判斷幼兒的優勢領域；認知－行為圖式（Schema）理論可以幫助我們在幼兒看起來雜亂無章的行為中發現某些規律或者具有一致性的行為，發現幼兒探索的興趣和方向，讀懂幼兒的思維。
幼兒園教師身處“兒童世界”，學會與幼兒相處是對幼兒園教師的基本要求。每個幼兒都是獨立的個體，他們是有思想、有情感的活生生的人。要與幼兒和諧相處，我們就要尊重他們的興趣需要、想法、感情，而不是把我們的想法強加給他們。
在傳統的兒童觀教育觀的影響下，我們往往要求幼兒“請你像我一樣做”，要求活潑好動的幼兒安靜聽話，要求他們做他們做不到的事。其實我們都知道，讓這麼小的孩子安安靜靜地上30分鐘的課，其實是很困難的事情。教師要花費許多心思、想方設法維持教學秩序。
研究表明，一節課30分鐘，其中三分之二的時間教師是用在了維持秩序上，也就是說，一節課的大部分時間與教學內容無關。這樣的教學其實是低效的教學，讓孩子做他們做不到的事情是強孩子所難。教師花費大量時間精力精雕細刻的教案往往不能獲得教師期望的效果，精心組織的集體教學活動往往漏洞百出，教師也沒有成就感。
我們曾經在幼兒園問過孩子，你們喜歡什麼樣的老師？小朋友說喜歡剛剛進幼兒園的新老師。“為什麼？”“因為他/她老對我們笑”。面對“難管的孩子”的“挫敗感”，讓“愛笑的”年輕教師的臉上慢慢失去了笑容，對著天真爛漫的孩子揮起了“牧羊人的鞭子”。
你給孩子笑容，孩子就會還給你笑容。觀察讓我們走進兒童的世界，也讓我們的工作充滿樂趣。瞭解、理解和接納幼兒，對兒童的發現帶給我們無限的驚喜，看到幼兒在我們的幫助下取得的進步，我們會體驗到自己存在的價值和意義，體驗到教師職業的樂趣。觀察，讓我們和幼兒共同成長！
