前言
斯金納關於行為分類的論述及對自發性行為形成過程的分析為教師在學校教育中學生的良好行為習慣的培養提供了理論基礎。1。強化物結合物件的確定。學校教育的一個重要任務是使學生形成良好的行為習慣，糾正其不良的行為習慣，這主要是透過積極強化和消極強化來達到目的的。在這過程中，教師要注意強化的物件（或曰強化物結合的物件）根據斯金納操作性條件反射的原理，強這個動詞“後面所跟的賓語，是反應而不是有機體。也就是說，不能說白鼠被強化了，而應說白鼠按槓桿的反應被強化了。”
良好的自發性行為的培養策略
這告訴我們，在強化過程中，與強化物結合的應是行為，而不應是行為的主體學生。教師為了培養學生的良好行為習慣、矯正其不良的行為習慣而使用強化物時，
一定要考慮強化物與行為本身的有效結合，而不能擴大，把強化物去與行為的主體相結合，即教師表揚或批評的應是某學生的某一行為，而不是某一學生。
2。正確地選擇積強化和消強化。教師可根據具體情況選擇積極強化或消極強化，即設定所謂的獎勵情境或逃避情境，使學習者為了獲得獎勵或逃避不偷快刺激而努力學習：學會拼音、寫好字或形成正當的行為。應該說，這兩種強化就對行為形成的作用而言都是有效的，但就可能引起的副作用而言，則積極強化小於消極強化，因為在消極強化的作用下學習者可能會出現緊張、焦慮及其他的適應不良，特別是十分頻繁的消極強化所引起的持續的緊張、焦慮對學習者的身心健康是十分不利的。
一些從事教育心理學研究的專家告誠教師，在使用消極強化時要注意其副作用，在使用範圍及連續性上要有適當的限制。
3。教師要注意無意識強化的副作用。教師在設定教學情境、組織教學時要力求避免由於無意識地表露的消極強化對學習活動可能造成的不良影響。有時，儘管教師本人並沒有注意到，但由於整個課堂氣氛比較壓抑，學習比較緊張，作業量比較大，會使學生感到學習是件“苦差事”，從而導致他們採用逃避的方法來解脫“苦難”。在這過程中，壓抑的氣氛、緊張的情緒、過量的作業作為一種消極的強化物對學習活動產生不良的影響，強化了與努力學習相對立的行為一一逃避學習的行為。
不少學生所以對學習不感興趣、缺乏動機，或者害怕學習、逃避學習，就是由於受到了這種消極強化的作用。
特
別是對於剛進入新的學習環境的學生
（如小學一年級、初一、高一的新生）來講，他們原來對新的學習活動沒有親身體驗、缺乏感性認識，現在進入新的學習環境就受到這種消極強化，
會使他們在新的學習與痛苦體驗之間劃上等號，最後導致學習興趣驟減，嚴重的還可能出現“學校恐懼症”或“學習恐懼症”。
4。
正確使用行為橋正的方法。人們根據斯金納對強化的研究提出了行為矯正的方法，這些方法在學校教育、教學中也有發揮作用的可能。如有的學生由於不良習慣已根深蒂固，儘管他們自己也認識到這種習慣是不好的，是學校、社會及家長、教師所不允許的，但一且產生去做某件事的念頭後，如不立即去做則會感到不舒服，導致情緒不穩、焦慮不安。對於這種學生，教師首先可透過談話，讓他認識到該行為的錯誤所在，讓學生有糾正該行為的決心。
在此基礎上，教師可以要求學生，如果出現非做不可的念頭，可以自己實施消極強化，如用套在手腕上的橡皮筋彈自己的手腕，或自己擰自己，連續200下，使自己感到疼痛，並分散注意。
這樣，透過不良行為與自我懲罰
（消極強化）之間的多次結合可以逐步減少行為出現的可能性，消除由於不能從事這種活動而出現的內心不安，最終糾正這種不良行為，形成良好的行為習慣。當然，該方法作用的有效發揮依賴於學生自己對這一不良習慣後果的正確認識及學生配合教師消除該行為的決心。
因此，在這一過程中，教師與學生在開始階段耐心的、推心置腹的談話是十分重要的，並在此基礎上進一步向學生講授行為嬌正方法。
強化的安排及其在學校教學中的使用
（一）強化程式安排
。
斯金納認為，我們可以選擇的強化程式安排有兩種
：第一，連續強化，即對每一次反應都予以一定的強化；第二，間歇強化，即並不是對每次反應都予以一定的強化。在這兩種強化中，如果我們選擇了前者（連續強化），那我們就沒有其他的選擇了，只能對一反應都予以一定的強化。相反，如果我們選擇了後者（間歇強化），那麼我們還有一定的選擇餘地，因為間歇強化還可以分成兩種：我們是根據被強化者（如學生）的反應次數予以強化還是根據時間間隔（學習時間）予以強化，如果是根據反應次數予以強化，這種強化程式安排就是比例強化，如按4：1的比例，就是對每4次反應予以1次強化；如果是根據時間間隔予以強化，這種強化程式安排就是間隔強化，
如按每4分鐘予以1次強化，只要在這段時間裡被強化者至少有1次反應。進一步地，比例強化和間隔強化又可以分別分成兩種，即固定的和變化的。
簡而言之
，間歇強化可以分成四種
：第一，固定比例強化：按照固定的比例予以強化，如對每4次反應予以1次強化；第二，固定間歇強化：根據一定的時間間隔予以強化，如每4分鐘強化1次；第三，變化比例強化，也稱不固定比例強化：反應次數與強化次數之間的比例是不固定的，如決定對20次反應予以4次強化，至於這4次強化在何時給予，那是隨機的；第四，變化間隔強化，也稱不固定間隔強化：
強化的時間間隔是變化的，如決定在15分鐘內給予4次強化，但這4次強化在何時給予，那也是隨機安排的，被強化者是無法預料的。
（二）不同強化程式安排的效果
。
不同的強化程式安排對反應的學習有不同的影響，這具體表現在對學習速度、反應速度和反應消退速度的影響三個方面。從對學習速度的影響來說，研究發現，在學習的開始階段，如果對每一反應都予以強化，即實施連續強化，學習的速度就比較快
；而如果對幾次反應予以1次強化，即實施間歇強化，那學習就會困難一些，速度也會慢一些。另外，在間歇強化中，固定比例強化和固定間隔強化引起的學習速度也要比變化比例強化和變化間隔強化快一些從對反應速度的影響來說，透過比例強化而習得的反應，其速度要比透過間隔強化而習得的反應的速度快一些，
這是因為在後一種情況下，被強化者反應速度的加快並不會導致強化次數的增加，對他們來說，在間隔強化情境中要想獲得較多強化是不可能的。
相反，在比例強化的情況下，被強化者能否獲得較多的強化，關鍵在於自己的反應速度，他們可以透過提高反應速度來獲得較多的強化。從對反應消退速度的影響來說，研究發現，第一，透過間歇強化獲得的反應，在不給予強化的情況下，消退的速度較透過連續強化習得的反應的消退速度要慢，即透過間歌強化習得的反應比較鞏固，在不給予強化的情況下不易消退
；
第二，透過變化強化(透過變化比例強化和變化間隔強化)習得的反應比較鞏固，而透過固定強化(固定比例強化和固定間隔強化)所習得的反應，在不給強化的情況下，比較容易消退。
綜上所述，從上述三個方面看，並不存在一種最佳的強化程式安排。事實上，為了提高強化的效果，最佳的方法是組合安排，一般認為，下述一種組合安排是最有效的
：在學習開始階段使用連續強化，
然後採用固定間隔強化，最後使用變化比例強化，並隨著學習的進行，逐步減少強化的比例。
（三）學校教學中的強化程式安排
。
斯金納根據自己的研究指出
：“由於不可能做到強化每一個反應來控制行為，因此在工業和教育方面，幾乎總是以間強化為其特徵的。在學校教學中，教師為了提高學生某一正確行為出現的力量和傾向，削弱某一錯誤行為出現的力量和傾向，在實施強化時要考慮強化的間隙。
一般說，在某一學習的開始階段，強化儘可能多一些，以使學生能以較快的速度習得所學的反應。而隨著學習的進行，可考慮逐步減少強化的次數。
另外，在強化的實施過程中還要考慮不同強化和不同學生之間的個別差異，對於學生的正確行為可適當降低強化的次數，特別是對那些經常受到積極強化的學生，積極強化的次數更可以減少些對於不合乎社會規範的錯誤行為，也毋須一定要堅持反應與強化之間絕對的
“一一對應”，特別是對於那些經常因做錯事而受到消極強化的學生和因為自制力差而做錯事的學生，消極強化的次數更可以少一些。
另外，對於一般學生來說，消極強化的頻率可適當高一些，以保證能有效地消除錯誤行為，但同時我們也要注意，在學校教學中教師要避免持續的消極強化。
程式教學原則及其對學校教學的啟發
斯金納認為，人類學習過程就是塑造行為的過程，而行為的成功塑造，即教學與訓練的成功依賴於嚴密設計的塑造技術。所謂塑造，根據斯金納的觀點，指的是透過安排特定的強化相倚關係使有機體做出其行為庫中原先不曾有過的複雜動作。而所謂塑造技術指的是採用
“相繼近似法”，即“透過不斷強化一系列逐漸接近最終行為的反應來造某種行為”斯金納正是用他的“塑造論”來分析傳統教學，並認為，傳統教學最主要的問題是強化不及時、強化太少，為此他提出了程式教學及其原則。
從目前的學校教學情況看，儘管程式教學在使用上有不少問題，但程式教學的原則對我們的學校教學工作還是很有啟發的。
（一）積極反應原則
。
這一原則強調，
“學生在作出積極的外顯反應時學習就有成效”對這一原則，我們要持一分為二的觀點，一方面，對“外顯反應”的強調與斯金納機械地、形而上學地分析問題的方法有關；
另方面，適當地重視並利用外顯反應可以在一定程式上促進學生的學習，提高課堂教學的效率。
1。教師可以根據外顯反應的變化了解學生的學習過程。知識的學習從總體上講是一個內部理解、領會的過程，但對這一內部過程，教師是看不見、摸不著，學生是否掌握了所學知識、掌握程度如何，教師也難以正確判斷，因此，在學習過程中適當穿插一些外顯反應、外顯行為，不失為一條及時瞭解學生的學習狀況、瞭解學生知識掌握情況的好途徑。2。道當的外顯反應可活躍課堂氣氯。在課堂教學中伴隨一定量的外顯反應、外顯行為，如動手操作某一儀器或教具、大聲朗讀、課堂練習等，是活躍課堂氣、延長注意集中時間、提高學習興的有效方法。對學生來說，特別是對年幼的小學生來說，由於受心理成熟水平的限制，
要他們在45分鐘的一節課內對某一學習材料始終都保持高度的注意是不可能的，面對這樣的學生，教師設計一些活動性較強的教學情境，即需要伴隨外顯行為的學習，則可在一定程度上彌這一缺陷。
（二）小步前進原則
。
這一原則要求，
“達到學習目標的系列是由許多小步子組成的，目的是要使學生不費力地、少犯錯誤地作到連續正解答的程度。為了保證這一原則的落實，教師要從邏輯意義上分析教材，把教材分成許多部分。作為學寫的單元，這些部分必須儘量地小，
但又要完整，從而使學生既能學到較為完整的知識，又能因為順利學習畫得到比較類繁的強化或獎勵。
1。小步前進的優點。斯金納提出的小步前進原則曾引起了教育心理學界的長期爭論。從爭論的情況來看，大量的證據還是支援斯金納的：不少研究認為，學習的步子宜小不宜大，待別是對於低年級的學生。如在一項“概念學習中程式教學的幾個因素”的研究中，
研究者比較了小步前進的“階梯式學習”和大步前進的“突進式學習”，最後結果表明，前者優於後者。一般說，小步前進的優點主要有以下3個方面。
（
1
）
矯正及時。在小步前進的學習中，教師把每一部分作為一個學習單元，要求學生逐個單元地理解、掌握。這樣，在每一單元結束後的檢查可使教師及時瞭解學生掌握該單元知識的情況，以利教師適時地改進教學方法，調整教學計劃，採取補救性教學
。（
2
）
理解深刻。儘管並不排除在
“突進式學習”中學生也能開動腦筋、積極思維，但在小步前進的學習情境中，學生面臨的學習任務相對比較簡單、具體，
並可以循序漸進，逐個理解，掌握概念、原理、規律，因此相對於突進式學習更有利於學生的學習和理解。
（
3
）
掌握的知識較系統。在小步前進的學習情境中，由於學生是沿著教師根據邏輯分析得到的有序的學習單元系統前進的，前後單元的銜接比較緊密，邏輯性、系統性也比較強，
如果再加上教師在前後單元過渡時的適當指導，可以保證學生在頭腦中形成知識系統，並與舊認知結構建立適當聯絡.
結語
小步前進原則在課堂教學中的運用。為了保證小步前進的優勢能在課堂教學中得到充分的體現，教師在教學中應注意以下問題。學習單元的劃分要考慮整體性、邏輯性和系統性。教師必須以教材內在的邏輯關係作為劃分學習單元的依據，處理好學習單元內部的完整性及學習單元之間的系統性，保證學生對前一單元的學習能導致後一單元的學習。另外，教師要在每一單元的教學前介紹該單元所要達到的子目標及子目標與整個單元系統總目標的關係。在教學過程中要注意知識的連貫性、系統性、邏輯性，這主要是應處理好學習單元之間的關係。教師一般可以從兩方面著手：在進行某單元系統教學前，教師先要讓學生了解該單元系統的整體結構，然後再分單元教學，最後再由教師整理出一條貫穿該單元系統的主線，即做到“由整體到部分再到整體”
